Résumé : Les expérimentations pédagogiques menées par Lygia Clark à l’Université Paris 1 dans les années 1970 font de la perception un processus collectif plutôt qu’une activité solitaire et passive. À travers des dispositifs tactiles, des manipulations collectives et des altérations volontaires des conditions visuelles, l’artiste élabore une pédagogie fondée sur l’expérience sensible et la co-production des situations perceptives. Ses propositions montrent que la perception se construit dans des interactions corporelles et matérielles, et qu’elle engage des formes de connaissance nécessairement situées. Cette approche transforme l’enseignement artistique en laboratoire relationnel où les capacités d’agir et d’interpréter sont redistribuées. Les séances conduites par Lygia Clark esquissent ainsi une conception du savoir qui ne procède plus d’une transmission verticale, mais d’une élaboration collective du sensible.

Mots-clés : perception située, pédagogies expérimentales, tactilité, pratiques relationnelles, dispositifs sensoriels

Une photographie documentant l’un des exercices développés par Lygia Clark au Centre Saint-Charles de la Sorbonne vers le début des années 1970, à partir desquels émergera plus tard le programme « Structuration du Self » [Estruturação do Self], la montre au milieu d’un groupe manipulant un réseau de fils tendus.

La configuration des corps – assis, allongés, inclinés – inscrit l’exercice dans un rapport au sol qui neutralise la frontalité habituelle des situations pédagogiques. Le réseau de fils, en se déformant au gré des tractions et des relâchements, oblige chaque participant·e à réajuster continuellement sa position, de sorte que la configuration corporelle du groupe se trouve façonnée par les variations physiques du dispositif lui-même. L’artiste intervient dans ces ajustements sans occuper une position de surplomb. L’exercice ne vise pas la production d’une forme mais repose sur l’expérience de variations physiques et sur les effets perceptifs qu’elles engagent dans la relation entre les corps. Il déplace par ailleurs les prérogatives habituelles de l’enseignement artistique en substituant aux catégories traditionnelles du modèle, de la démonstration et du jugement une méthodologie fondée sur l’expérience sensorielle, où la perception est traitée comme un matériau à travailler plutôt que comme un instrument neutre. La pédagogie devient alors le lieu d’une construction collective des conditions perceptives, une élaboration située des manières de sentir, d’ajuster et d’interpréter plutôt qu’une transmission de contenus.

Cette attention portée aux conditions sensibles de l’apprentissage trouve un écho avec ce que Donna Haraway formulera, au milieu des années 1980, comme la nature située de toute connaissance¹. Dans sa critique des régimes de vision objectivants, Haraway montre que tout savoir procède d’une position incarnée, relationnelle et localisée, et qu’aucune perception ne peut prétendre à une extériorité neutre ou surplombante. Les propositions élaborées par Lygia Clark donnent une matérialité singulière à cette conception en instaurant des situations où la perception ne relève plus d’un sujet isolé, mais s’élabore au croisement de corps, de gestes et de contraintes matérielles. La connaissance y apparaît comme un processus collectif d’ajustement et d’attention partagée, fondé sur le contact corporel plutôt que sur l’observation distanciée. Pour l’artiste, l’expérience sensorielle n’est pas un supplément expressif à l’enseignement artistique, mais une méthode à part entière. Ses protocoles ne se donnent pas pour objectif d’affiner une sensibilité préexistante, mais de produire les circonstances dans lesquelles la perception devient un objet de travail commun. En ce sens, l’enseignement n’est plus l’application d’un savoir antérieur mais devient le lieu où la perception se reconfigure, se négocie et s’expérimente collectivement.

Pédagogies relationnelles

Lorsque Lygia Clark est invitée à enseigner à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne au début des années 1970, elle rejoint une institution engagée dans une profonde reconfiguration de ses structures pédagogiques à la suite des mobilisations de 1968². Le Centre Saint-Charles, récemment créé pour accueillir les enseignements en arts plastiques, constitue alors un laboratoire institutionnel où s’expérimentent des formes d’enseignement alternatives. Son projet s’articule explicitement contre la verticalité professorale héritée des Beaux-Arts, une approche de l’apprentissage fondée sur le travail collectif, l’interdisciplinarité, l’analyse de dispositifs, ainsi que sur l’intégration de pratiques corporelles et perceptives. L’intérêt de Bernard Teyssèdre, alors directeur du Centre Saint-Charles, se porte sur les artistes dont la pratique expérimentale est susceptible de déplacer les paradigmes visuels, matériels et relationnels qui structuraient jusque-là la formation artistique³. Dans ce contexte, les séances conduites par Lygia Clark prennent la forme de situations expérimentales soigneusement orchestrées, organisées autour de « propositions » dont elle fixe minutieusement les conditions de déploiement : objets mobilisés, configuration spatiale, modes d’interaction, temporalité de l’exercice. L’artiste se refuse à commenter, corriger ou orienter les productions. Elle ne transmet ni technique ni modèle, mais instaure les conditions d’un apprentissage où la perception est à la fois matériau, méthode et objet de recherche. Loin de présupposer une sensibilité stable, ses propositions invitent les participant·e·s à éprouver la manière dont leurs perceptions se modifient à mesure que leurs gestes, leurs positions et leurs interactions se transforment. Elles donnent ainsi une matérialité concrète à l’idée que la perception est toujours située, relationnelle et négociée, qu’elle ne peut être dissociée des corps, des environnements et des interactions qui la constituent.

Ce renversement engage des enjeux plus profonds encore. Héritière des pédagogies de l’émancipation⁴, et traversée par les débats contemporains autour de l’antipsychiatrie, sa pratique s’inscrit dans un contexte intellectuel marqué, au début des années 1970, par la circulation en France des théories issues de l’antipsychiatrie, notamment celles développées à la clinique de La Borde sous l’impulsion de Félix Guattari⁵. Ces travaux ne se limitent pas à une critique des modalités thérapeutiques traditionnelles, mais interrogent plus largement les structures institutionnelles qui organisent les rapports d’autorité, la distribution des rôles et les formes légitimes de subjectivation. En remettant en cause les hiérarchies entre soignant et soigné, ces approches valorisent des dispositifs fondés sur la transversalité, la circulation des affects et l’attention portée aux processus collectifs comme conditions d’émergence du sujet. Si Lygia Clark n’appartient pas à ces courants et ne revendique pas une filiation directe avec l’antipsychiatrie, son enseignement à la Sorbonne se déploie dans un environnement intellectuel où ces débats sont actifs et où la critique des cadres institutionnels constitue un horizon partagé. Les protocoles qu’elle met en place à Saint-Charles résonnent avec ces questionnements en suspendant les formes habituelles d’autorité pédagogique, en redistribuant les positions au sein du groupe et en faisant de l’expérience corporelle un opérateur central de la relation pédagogique. L’espace du cours cesse alors d’être un lieu de transmission unidirectionnelle du savoir pour devenir un dispositif expérimental dans lequel se négocient les conditions mêmes de l’apprentissage. Les cours de Lygia Clark attirent d’ailleurs progressivement un public large puisqu’ils réunissent des étudiant·e·s en arts, en psychologie, en musique, mais aussi des personnes extérieures à l’université sensibles à la tonalité expérimentale, parfois clinique, des propositions⁶. L’interaction tactile devient ainsi le noyau d’une éducation sensorielle et émotionnelle où l’expérience artistique est conçue comme un processus de transformation individuelle et collective. Dans ces situations, apprendre revient moins à acquérir un savoir qu’à reconfigurer la manière dont un groupe perçoit, se situe et agit ensemble ; une perspective qui renforce l’idée que la perception n’est jamais donnée isolément, mais qu’elle se constitue dans les relations entre corps, gestes et environnements.

Des objets tactiles

Cette approche relationnelle de l’apprentissage s’incarne dans les objets que Lygia Clark développe pour ces enseignements. Leur matérialité et leur mode d’usage traduisent de manière immédiate le déplacement pédagogique et inscrivent la recherche dans une exploration du toucher comme forme de connaissance. Les Objetos relacionais [Objets relationnels], 1976, mis en œuvre par l’artiste – sacs plastiques, galets enveloppés, coquillages, bandes élastiques, fragments de tissu, etc. – ne relèvent en rien du statut traditionnel de l’œuvre destinée au regard. Ils constituent des dispositifs sensoriels conçus pour être manipulés, comprimés, pesés, parfois même écoutés. Leur matérialité volontairement modeste, souvent issue de matériaux pauvres ou trouvés, opère une esquive délibérée des attentes esthétiques. En ce sens, ils inaugurent le déplacement décisif d’un art qui n’est plus conçu comme un espace de représentation, mais comme une configuration perceptive.

Dans le cadre de son enseignement au Bauhaus, l’artiste hongrois László Moholy-Nagy avait déjà formulé une conception élargie de l’éducation sensorielle, où la vision ne constituait qu’un registre parmi d’autres modes d’appréhension du réel. Le toucher, le mouvement, le rythme, les variations lumineuses ou encore l’engagement direct avec la matière formaient, à ses yeux, les vecteurs d’un rapport renouvelé aux processus artistiques. L’art ne relevait plus d’un régime de contemplation distanciée, il devenait un champ d’expérimentation dans lequel la perception pouvait être reconfigurée, précisément parce qu’elle se trouvait soumise à des situations matérielles, optiques et kinesthésiques inédites⁷. Ce programme, qui entendait déplacer l’apprentissage de l’art du domaine des représentations vers celui des expériences, assignait aux étudiant·e·s un rôle actif consistant à comprendre les matériaux par leur manipulation, à éprouver la résistance des surfaces, à apprivoiser la lumière en variant les sources, les angles et les intensités, ou encore à explorer l’articulation entre forme et mouvement à travers l’espace construit. Au New Bauhaus de Chicago, fondé par Moholy Nagy en 1937, cette approche devint plus systématique et centrale. Les étudiant·e·s y fabriquaient et manipulaient des objets tactiles, souvent les yeux bandés, pour redécouvrir la matière autrement.

L’ambition était de déplacer l’éducation artistique vers une formation élargie des modes de perception, combinant des expériences immersives et une initiation technique à travers de nouveaux matériaux, outils et régimes de sensation. Ainsi, le corps cessait d’être un outil d’exécution pour devenir un instrument de connaissance. L’ouverture de ces exercices favorisait une approche libre et expérimentale, tout en s’inscrivant dans la logique industrielle du New Bauhaus, une pédagogie liée à la modernité technique et à ses impératifs d’efficacité et de reproductibilité. À l’inverse, lorsque Lygia Clark réactive ces expérimentations plusieurs décennies plus tard, elle ne se contente pas d’en prolonger les procédures. Elle en modifie profondément l’horizon en les orientant vers une transformation à la fois perceptive, affective et collective, où l’enjeu ne relève plus de l’efficacité pédagogique ou de l’adaptabilité technique, mais d’une reconfiguration du rapport sensible.

L’attention portée par László Moholy-Nagy aux articulations entre vision, mouvement et expérience matérielle offre un horizon conceptuel que le néo-concrétisme brésilien, quelques décennies plus tard, réactive en déplaçant l’enjeu du formalisme constructiviste vers une exploration de ses implications perceptives et corporelles. Lygia Clark prend part à cette redéfinition en élaborant des dispositifs qui prolongent certaines intuitions héritées des avant-gardes historiques tout en les orientant vers une expérience vécue, active et située⁸. Pour elle, les sensations tactiles, rythmiques ou proprioceptives reconfigurent le champ perceptif tout entier, de sorte que voir implique désormais de sentir, de toucher et de se situer dans un environnement matériel donné. Elle décrit explicitement cette expérience comme une modalité d’intensification sensible :

« Un jour, j’ai recommencé à utiliser l’un de ces sacs en plastique et je l’ai rempli d’air. À l’extérieur, sur l’un de ses coins, j’ai placé un caillou. Quand j’ai pris le sac à deux mains et que je l’ai pressé lentement, la pierre est sortie et s’est logée dans le bord du sac. J’ai ressenti une sensation délicieuse dans les mains. J’ai senti mon corps à travers le toucher de mes mains sur le sac en plastique. Après cela, j’étais beaucoup plus érotique. La sensation est celle de la douceur des cavités du corps. À partir de cette idée, d’autres me sont venues. J’ai rempli d’autres sacs d’air et de pierres, ou d’eau, de billes et de pierres. Nous les appréhendons par le toucher, et je continue à penser que c’est un art pour les aveugles. En réalité, ce n’est plus de l’art, mais une simple proposition pour sentir le corps⁹. »

Cette formulation condense sa volonté de déplacer l’art hors du régime visuel, l’arrimer à une phénoménologie du geste, et faire de la corporéité le lieu même où s’élabore la connaissance. Elle ne renvoie plus à l’acquisition de savoirs abstraits ou de compétences définies à l’avance, mais à une expérience vécue qui engage directement le corps, le toucher et l’affect, jusque dans la dimension érotique explicitement revendiquée par l’artiste. C’est dans cette perspective qu’apparaissent les dispositifs destinés à reconfigurer l’économie même de l’attention. Les
Máscaras sensoriais [Masques sensoriels], 1967, par exemple, constituent des dispositifs destinés à perturber la vision afin de redistribuer l’économie attentionnelle du corps. Ces masques, partiellement occultants, modifient la profondeur, fragmentent le champ visuel et contraignent la perception à se réorienter vers des indices non visuels : pressions, rythmes respiratoires, micro-déplacements. Ils ne produisent pas une simple privation sensorielle, mais instaurent une situation d’expérimentation où la vision cesse d’être l’organe directeur de la relation au monde.

Reconfigurations du sensible

Cette remise en cause des mécanismes perceptifs se déploie de manière encore plus radicale dans des propositions entièrement fondées sur l’exploration tactile et la mise en tension du geste comme Diálogo de Mãos [Dialogue des mains], 1966.

L’exercice mobilise généralement deux participant·e·s dont les mains sont liées par une longue bande élastique, une contrainte matérielle qui instaure un échange fondé sur l’ajustement lent des pressions et des résistances, la bande devenant la médiation sensible entre leurs gestes. Dialogue des mains instaure ainsi une chorégraphie tactile basée sur la réciprocité et l’attention aux micro-variations des corps. Dans une logique similaire, Diálogo: Óculos [Dialogue : lunettes], 1966, engage deux participant·e·s dont les lunettes sont solidarisées par une armature rigide, empêchant tout mouvement autonome de la tête. Les verres partiellement occultés introduisent une discontinuité visuelle qui rend chaque déplacement dépendant de celui de l’autre. La perception devient ainsi un phénomène d’ajustement réciproque dans lequel l’environnement n’est plus accessible depuis une subjectivité isolée, mais se constitue dans une synchronisation des corps, une négociation continue de la posture, du rythme et de l’orientation. Voir implique désormais de bouger ensemble révélant dès lors la perception comme une construction partagée plutôt qu’une donnée individuelle. Dans cette perspective, le toucher ne se limite pas à une modalité sensorielle mais devient le lieu d’une élaboration cognitive. La perception ne s’y forme pas comme faculté individuelle, mais comme expérience relationnelle. Cette orientation trouve un prolongement direct dans les dispositifs pédagogiques que Lygia Clark met en place à la Sorbonne. Les exercices qu’elle conçoit au Centre Saint-Charles réactivent les principes de ces propositions sensorielles : la déstabilisation du regard, l’engagement du corps comme opérateur de connaissance, la co-production de la perception dans un espace partagé. Les principes perceptifs explorés dans ces propositions s’inscrivent donc d’abord au centre de ses protocoles pédagogiques, avant d’être réinvestis, quelques années plus tard, dans l’élaboration de ses expérimentations thérapeutiques. Dans la seconde moitié des années 1970, l’artiste étend en effet cette recherche vers un champ thérapeutique, sans pour autant dissoudre la dimension pédagogique de sa démarche. Ce déplacement n’altère en rien sa volonté de transformer les phénomènes sensoriels en processus de connaissance, d’émanciper la perception en l’arrimant à la relation plutôt qu’à la représentation, et faire du corps non un support, mais la condition concrète de toute expérience perceptive.

Ce qui se joue dans les dispositifs pédagogiques de Lygia Clark ne relève pas d’une simple innovation didactique. Ils engagent une transformation plus radicale en reconfigurant les rapports de pouvoir inhérents à l’acte d’apprendre. Les situations qu’elle met en place reposent sur une redistribution effective des gestes, de l’attention et de la capacité d’agir, de sorte que l’apprentissage ne dépend plus d’une autorité verticale mais d’un espace d’interactions où chacun·e contribue à la production de l’expérience. L’artiste l’explicite lorsqu’elle écrit :

« Le caractère politique et social de mon travail devient évident pour moi puisqu’il s’accomplit à travers une libération de l’être humain, par la suppression de la répression. À mesure que le participant retrouve une énergie sensorielle qui avait été délibérément anesthésiée par nos habitudes sociales, ces expériences ont eu un impact révolutionnaire¹⁰. »

Ce passage ne décrit pas seulement la réactivation d’une sensibilité individuelle. Il suggère que les habitudes perceptives façonnées socialement opèrent comme des mécanismes de régulation qui assignent des usages légitimes du corps et limitent les modes d’attention disponibles. En ce sens, la « répression » dont parle l’artiste ne relève pas uniquement d’un registre psychologique, mais d’un ensemble de normes incorporées qui orientent la perception et contraignent ses possibles. Cette analyse rejoint les critiques formulées par les courants de l’antipsychiatrie qui interrogent les dispositifs institutionnels de production du savoir en montrant la manière dont certaines formes de perception, d’attention et de relation au corps sont normalisées, tandis que d’autres sont disqualifiées. Les pédagogies alternatives s’inscrivent dans un mouvement comparable en cherchant à rendre perceptibles, puis à déstabiliser, ces cadres normatifs au sein même des situations d’apprentissage. La manière dont Lygia Clark décrit les effets de ses propositions invite ainsi à considérer la portée politique de ces protocoles non comme un discours sur l’émancipation, mais comme une pratique qui reconfigure les conditions mêmes de la participation. La « libération » dont elle parle ne relève pas d’un programme normatif ; elle se joue dans la redistribution des gestes, dans l’éveil d’attentions partagées et dans la possibilité, pour chacun·e, de réactiver des capacités sensibles que les habitudes sociales tendent à restreindre. Cette dynamique résonne directement avec la conception de l’égalité telle que la formule Jacques Rancière dans Le Maître ignorant¹¹. Le philosophe y définit l’égalité comme le postulat qui rend possible tout acte d’apprentissage et dont chaque situation doit fournir la vérification. L’émancipation tient alors à l’activation d’une capacité commune de sentir, d’agir et de penser, dès lors que les hiérarchies traditionnelles de la transmission se trouvent suspendues. Chez Lygia Clark, la transformation individuelle se joue dans des situations où l’expérience se modifie au contact des autres et des contraintes matérielles. Le « commun » émerge de dispositifs qui engagent les corps dans des conditions perceptives partagées, au sein desquelles gestes, rythmes et attentions deviennent interdépendants. En révélant que la perception se construit dans des configurations relationnelles, les protocoles de Lygia Clark font affleurer une dimension épistémique qui excède la seule question pédagogique. Ils ne se contentent pas de redistribuer les capacités au sein d’un groupe mais transforment ce que signifie « percevoir » en montrant que toute perception se forme dans un environnement partagé et au sein de configurations matérielles spécifiques. Une telle transformation déplace les fondements mêmes de la perception en faisant de la relation le principe actif d’une reconfiguration du sensible.

Citer cet article

Lydie Delahaye, « Savoirs situés, pédagogies sensibles. Lygia Clark et l’expérimentation tactile », [Plastik] : Lygia Clark et les pédagogies d’artistes #20 [en ligne], mis en ligne le 6 novembre 2026, consulté le 06 novembre 2026. URL : https://plastik.univ-paris1.fr/2026/11/06/savoirs-situes-pedagogies-sensibles-lygia-clark-et-lexperimentation-tactile/