Résumé : Au travers du récit de quelques expériences d’ateliers, cet article s’attache à comprendre comment l’enseignement de la performance opère un renouveau des pratiques pédagogiques de l’enseignement de l’art dans les années 1970. En prenant les chemins de traverse de l’enseignement traditionnel et académique fondé sur la transmission des savoir-faire, les expériences menées par Lygia Clark, artiste enseignante au sein de l’UER arts plastiques et sciences de l’art de l’université Paris 1 à partir de 1972, Gina Pane à l’École des beaux-arts du Mans à partir de 1975 et au centre Pompidou de 1978-79 ou encore Michel Journiac au centre Saint-Charles, dans les écoles de beaux-arts de Versailles puis de Nancy apparaissent comme inaugurant une pédagogie moins hiérarchisée entre le maître et l’élève, résolument active et expérimentale. La participation et l’engagement du corps des élèves, la place donnée à l’altérité et la recherche d’un espace commun sont autant de traits d’union vers le développement d’une pédagogie dont le projet émancipatoire est incontestable.

Mots-clés : Art corporel, Pédagogie, Réforme des écoles d’art, Émancipation

En évoquant une « école du corps » au lendemain du festival de Hyères, en 1977, l’écrivain, critique et théoricien Dominique Noguez fait référence au cinéma expérimental¹. Jean Da Silva, dans son livre sur l’histoire de l’école des arts de la Sorbonne²qualifie ainsi les enseignements de différents médias qui ont trait au corps, tous menés à l’UER arts plastiques de l’université Paris 1 pendant les années 1970. Nous reprenons cette expression pour présenter des pratiques d’artistes qui placent le corps et la performance au centre de la transmission. Dans nos recherches³, le terme « école » ne fait pas référence à un bâtiment ou à un mouvement organisé et identifié, il qualifie le développement concomitant de pratiques qui investissent le corps comme un support de l’enseignement, dans des contextes divers (université, école d’art, centre d’art, hors les murs). Il n’est pas question de comparaison ou de filiation entre ces artistes, mais d’un état de ces pratiques croissantes et hétérogènes. Les exemples étudiés dans ce texte ont eu lieu en France, pendant la décennie 1970, mais si nous élargissons aux États-Unis, nous pourrions citer les workshops estivaux organisés par la chorégraphe Anna Halprin (1920-2021) dans sa maison de Sea Ranch, près de San Francisco, conçue par son mari architecte-paysagiste Lawrence Halprin (1916-2009). Des ami·e·s artistes sont régulièrement invité·e·s à expérimenter sur le deck des Halprin, grande plateforme en bois à ciel ouvert, pleinement intégrée au paysage. La nature environnante californienne est également le lieu de marches en groupe, les yeux bandés, de rituels collectifs, ou de constructions précaires sur les bords de plage⁴. Dans le cas d’Anna Halprin, il est moins question de transmission que d’expérience collective. Cependant, l’une et l’autre sont profondément liées dans la période, et la pratique qui consiste à agir ensemble est omniprésente dans des démarches où tous·tes les protagonistes sont engagé·e·s et où faire groupe et communauté est une des dynamiques constitutives de l’expérience. Nous pourrions également citer les enseignements de l’artiste et architecte italien Gianni Pettena (né en 1940) qui, lors de son séjour au College of Art and Design de Minneapolis en 1971, organise des workshops hors les murs et favorise la dynamique collective avec des performances devenues des œuvres à part entière, comme Wearable chairs⁵.

Comment ces artistes enseignant·e·s, pédagogues, ont-ils et elles pensé et organisé la transmission à partir de leurs pratiques artistiques de la performance ? Comment les corps et les présences ont-ils été mis en œuvre, en scène et en acte dans leurs enseignements ? Ces questions seront traitées à partir des exemples de Michel Journiac, Gina Pane, Lygia Clark et ORLAN. Chacun·e à sa façon a utilisé son corps comme support ou objet de la transmission, de manière pratique ou théorique, dans un contexte de développement de la performance en France⁶. Les expériences pédagogiques sont peu documentées, mais certaines images nous permettent d’observer quelques traits communs. Sans aucun doute, ces expériences renouvellent la façon de transmettre et d’apprendre l’art, qui ne porte plus essentiellement sur le savoir-faire technique. L’imbrication des pratiques artistique et pédagogique est réelle, l’enjeu n’est plus en priorité de transmettre des acquis ou des compétences, mais d’enseigner une manière d’être-au-monde où l’altérité et l’émancipation sont des notions fondamentales.

Paris et la France des années 1970

Pendant la décennie 1970, en France, peu d’espaces sont réellement dédiés à l’art vivant hors de Paris. La capitale héberge les principales galeries d’art. Il faut attendre 1981, et la mise en place d’une politique culturelle ambitieuse qui permettra la création des Fonds régionaux d’art contemporain (FRAC) et la reconnaissance des centres d’art, dont certains avaient été créés dans les années 1970. À Paris, le centre Georges Pompidou ouvre ses portes le 31 janvier 1977⁷ en plein cœur des Halles, alors qu’en dehors de Paris, ce sont les musées des beaux-arts qui demeurent les rares endroits de monstration de l’art contemporain (comme à Saint-Etienne ou à Grenoble). Concernant les pratiques liées à la performance, les galeries les plus actives sont alors la galerie Stadler (située rue de Seine, dans le 6^e arrondissement de Paris) ou encore l’American Center qui propose une programmation ambitieuse dans le champ de la danse, au sein de son espace situé boulevard Raspail⁸.

L’enseignement de l’art est délivré au sein d’un réseau d’écoles relativement peu organisé. Issues des Académies ou des ateliers d’artistes installés en région, les écoles d’art sont disparates et de dimensions différentes. La pédagogie est essentiellement basée sur la transmission des savoir-faire techniques, et l’organisation pédagogique s’articule autour de la figure de l’artiste comme chef·fe d’atelier.

À l’initiative d’André Malraux (1901-1976) pendant son ministère des Affaires culturelles (1959-1969) et dans la continuité des retombées de Mai 1968, une réforme des écoles d’art est confiée à Alexandre Bonnier, directeur d’écoles d’art, peintre et inspecteur, à partir de 1972⁹. Deux décrets précisent la création d’un Conseil pédagogique et l’organisation des études en deux cycles¹⁰. Cette réforme ne concerne pas l’École des Beaux-arts de Paris qui garde son fonctionnement pédagogique hiérarchisé et organisé par ateliers¹¹.

À partir de 1973, une vague de recrutements pour enseigner dans les écoles d’art permet l’arrivée de jeunes artistes reconnus dans le champ de la création contemporaine. Les concours de recrutement sont organisés à Paris sous l’égide de l’inspection du ministère de la Culture. Il s’agit d’attirer des artistes jeunes, et actifs·ves¹², de construire une culture de la modernité dans les écoles des beaux-arts, et de se rapprocher du monde de l’art. Les grands traits de cette réforme portent sur des impératifs de décloisonnement, une ouverture sur le travail pluridisciplinaire, la suppression des logiques d’atelier, le pluralisme des enseignements et la venue d’artistes reconnu·e·s dans d’autres sphères que les lieux où ils et elles s’apprêtaient à enseigner.

Gina Pane : « Pour une pédagogie libératoire »

Formée à l’École nationale des beaux-arts de Paris et à l’Atelier d’art sacré fondé par Maurice Denis, Gina Pane (1939-1990) est l’une des principales représentantes de l’Art corporel en France, avec Michel Journiac.

Ses premières performances, qu’elle nomme Actions à partir de 1968, sont menées dans la nature ou en forêt, puis en utilisant son propre corps comme support et instrument de connaissance, comme « matériel d’art » et de communication avec autrui. À partir de 1980, elle cesse la pratique de la performance et réalise des Partitions, installations composites tournées vers le sacré et usant de références clairement religieuses.

Parallèlement à sa carrière d’artiste, Gina Pane a enseigné de 1975 à 1990. Ces quinze années d’enseignement ont été menées à l’École des beaux-arts du Mans en tant que professeure de peinture. Cette activité a été cruciale dans sa vie d’artiste, mais demeure peu étudiée. Seule une exposition hommage a été organisée au Mans en 2000¹³. Le catalogue réunit des entretiens avec des collègues enseignant·e·s et d’ancien·ne·s étudiant·e·s qui ne tarissent pas d’éloge au sujet de Gina Pane, sans jamais toutefois préciser le cadre et le contenu de l’enseignement. Figure respectée, autoritaire et imposante, elle a marqué durablement la pédagogie de cet établissement et incarné une cheffe de file du corps enseignant, non sans animosité, mais source d’un renouvellement pédagogique nécessaire dans une école traditionnelle. Seule femme de l’équipe à son arrivée, ce fut a priori une grande surprise pour ses collègues que l’apprentissage de la peinture lui soit confié. Dans les récits de cet enseignement se dessine déjà une pédagogie tournée vers l’expérience collective, la mise en avant des corps et l’émancipation comme ligne de mire.

En parallèle de cette longue période au sein d’une école d’art, Gina Pane, artiste reconnue à la fin des années 1970, mène une série d’ateliers au sein du centre d’art et de culture Georges Pompidou, inauguré en 1977, à partir de son propre travail artistique, de ses recherches et dans le cadre de la discipline qu’elle a contribuée à développer.

L’Atelier « Performance »
À la demande de Pontus Hulten, premier directeur du Centre, Gina Pane mène un atelier de performance de novembre 1978 à février 1979. Organisé avec le soutien de Jean-Louis Faure, conservateur et responsable de la cellule pédagogie, l’atelier ouvert à tous et toutes est composé de neuf séances.

Au travers d’un reportage photographique confié à Jacques Faujour (né en 1949) et de deux films¹⁴, nous pouvons observer le déroulé des séances. Un groupe paritaire, composé d’étudiant·e·s et de personnes plus âgées, artistes et professionnel·le·s, s’applique à des exercices collectifs. L’artiste participe pleinement, parfois les yeux bandés, parfois se saisissant d’accessoires comme des balles, des miroirs. La construction d’espaces et de petites architectures s’opère à partir de fils, d’attaches, de bouts de laines.

Gina Pane a beaucoup documenté ses performances, favorisant des relations longues avec photographes et vidéastes, dont Carole Roussopoulos ou Françoise Masson. L’image est un élément important de la démarche artistique, lors de la performance, à la fois document et œuvre¹⁵. Souvent au centre des photographies, son corps, ses mouvements et son visage sérieux montrent un engagement certain. La présence de caméras s’accompagne d’extraits de films projetés pendant les séances. Cette pratique de l’outil est d’ailleurs inscrite au cœur du programme comme un des thèmes de l’apprentissage (« Fonction des outils, leurs relations »). Des images présentent des scènes de corps allongés, emballés, transportés par le groupe, qui nous rappellent les images de séances de Lygia Clark à l’Université Paris 1 pendant son enseignement de 1972 à 1976.

Gina Pane a aussi une pratique d’écriture de notes de toutes natures, de réflexions, de récits de rêves et de dessins très prolifique. Une partie de ses écrits ont été rassemblés et publiés en 2012¹⁶. C’est dans cet ouvrage que l’on peut lire le texte « Pour une pédagogie libératoire¹⁷ » qui n’est pas précisément daté. Ce texte apparaît comme une clef essentielle pour comprendre l’engagement de l’artiste dans son projet d’enseignement. Elle ambitionne une pédagogie en constante mobilité (« face à l’évolution de notre société », « préparer les jeunes au changement ») et empreinte de contemporanéité (« accès aux outils fondamentaux de notre époque », « de nouvelles possibilités d’expériences »). Le programme de son enseignement se veut émancipateur (« permettre l’épanouissement de chacun », qu’il trouve « son unité ») et sincère, à l’encontre des « recettes artistiques ». Enfin, le socle de sa réussite demeure la relation fondamentale établie entre l’enseignant·e et l’enseigné·e, « non exclusive et aliénante » permettant de (dé)montrer que « Le Maître n’est pas un modèle mais un outil de leur propre modèle ». La question de « l’autre » et de « la communion » traverse les textes qui accompagnent ses performances. La présence des termes « enseignant » et « enseigné » n’est pas anodine pour une artiste qui a fait du sang un des éléments forts de sa grammaire artistique et de la psychanalyse un des modes de compréhension du monde et de soi. En précisant que sa « didactique » se fonde sur « ses acquis personnels », l’enseignement apparaît comme étant le fruit d’une intime relation avec la personnalité de son autrice, et nous comprenons à quel point cette activité d’enseignement a accompagné son parcours artistique.

ORLAN : « Être fière de son rapport à l’autre »

Née en 1947, l’artiste ORLAN a détesté sa formation et ses études d’art menées à Saint-Étienne qu’elle a préféré arrêter « sans avoir le courage ni la patience d’attendre la fin de l’année¹⁸ » pour commencer sa vie d’artiste sans diplôme. L’étape de la formation a été considérée comme « un évènement somme toute traumatisant » ajoutant que c’était « avant la réforme des Écoles d’art » reconnue ici comme un élan de renouveau pédagogique.

À la fin des années 1960, elle débute sa pratique de la performance dans la rue, par des lectures (Prosésies, peauaimes) ou par des marches au ralenti dans les rues de Saint-Étienne, Toulon, Marseille, Nice, Avignon ou encore Firminy. Les déplacements sont lents, menés au cœur des villes et aux heures de pointe, empruntant les allées fréquentées et les rues en sens interdit (Action OR-lent : les marches au ralenti). Les performances MesuRAGEs débutent en 1974 : l’artiste mesure à l’aide de son corps, utilisé comme étalon (l’ORLAN-CORPS), des rues et des institutions culturelles, allongée, de dos ou à quatre pattes, devant des spectateurs ou passants. Elle établit alors sa propre unité de mesure avec son corps de femme, pour mesurer le monde, reprenant la théorie de Protagoras selon laquelle « l’homme est la mesure de toute chose ».

C’est en parallèle de ces premières performances qu’ORLAN commence à enseigner, à Saint-Étienne, puis à l’École régionale des beaux-arts de Mâcon (dès 1975). Elle poursuit cette activité tout au long de sa carrière d’artiste, d’abord à l’École des beaux-arts de Dijon (1984 à 1994) puis à l’École supérieure d’art de Paris-Cergy de 1995 jusqu’à sa retraite. Jouissant d’une grande reconnaissance internationale, elle est régulièrement invitée dans des établissements internationaux. Artiste enseignant à partir de son propre travail en lien avec le corps, elle fait état de nombreux freins à la transmission de la performance dans les premières années : « J’ai eu beaucoup de difficultés à introduire la performance dans les écoles d’art, maintenant elle est intégrée, tou·te·s les étudiant·e·s et les artistes ou presque s’en servent comme d’un outil supplémentaire, même si ce ne sont pas des artistes uniquement de la performance. On pourrait dire qu’elle est devenue classique comme beaucoup de gestes et d’œuvres au départ rejetés.¹⁹» ORLAN a enseigné toute sa vie, usant de formats différents : des workshops, des conférences, encourageant les étudiant·e·s à « voir, à dire et à faire ». Plaçant la responsabilité et l’engagement de l’artiste au cœur de sa posture d’enseignante, elle défend une pédagogie ouverte et « bienveillante », cherchant à « donner tout ce qui pouvait être donné. Être fière de (son) rapport à l’autre. L’autre a toujours le tort d’être l’autre. » Le devenir-artiste est également une composante de la transmission, avec un encouragement « à ne pas attendre du monde de l’art, à refuser les recettes pour vendre et entrer dans certaines galeries, dans certains réseaux²⁰ » mais plutôt à accompagner, tel un « coach », à « passer des vitesses²¹. » Sans réellement faire référence à des figures de pédagogues, cette posture d’encouragement à la singularité, à l’individualité et à trouver sa propre voie fait écho à la pédagogie émancipatrice des années 1970. Cette approche revendiquée par l’artiste et sa renommée ont attiré beaucoup de candidat·e·s étranger·e·s, notamment dans les années 2000.

Michel Journiac : « Le corps se représentant en tant que corps : (à) de nouvelles modalités de connaissance et de création²² »

Ayant suivi des études de théologie à l’Institut catholique, Michel Journiac (1935-1995) n’a pas de formation en art. Son enseignement est intimement lié à l’histoire du Centre Saint-Charles, et à la création de l’UER arts plastiques et sciences de l’art en 1970²³ où il est chargé de cours de 1972 à 1995. Il enseigne également en école d’art : l’École des beaux-arts de Versailles, l’École nationale des beaux-arts de Nancy, et celle de Reims.

Son enseignement porte beaucoup sur l’image, le rituel, la question de la représentation, avec une ouverture aux autres disciplines et au monde : sociologie, anthropologie, économie et sciences politiques. L’articulation entre la théorie et la pratique est fondamentale dans son approche pédagogique. Michel Journiac est un ardent défenseur de la place de la recherche en art au sein de l’université, organisant colloques et journées d’études. A Paris 1, l’artiste anime un séminaire-atelier sur le thème du corps (comment ne pas faire un parallèle avec sa pratique de séminariste arrêtée en 1962 ?).

Si le corps n’est pas mis en avant et activé dans le cadre de workshops collectifs, c’est au profit de la théorie, avec un usage régulier de références philosophiques, artistiques contemporaines qu’il est enseigné. Des performances auxquelles des étudiant·e·s sont pleinement associé·e·s sont organisées au sein même de l’université²⁴. Les différents témoignages des ancien·ne·s étudiant·e·s sont très élogieux quant à son esprit d’analyse des travaux. Ils mentionnent aussi la dimension critique et engagée de son enseignement. Une grande admiration allant parfois jusqu’à la mythification transparaît des souvenirs et des récits, dénotant une personnalité très charismatique²⁵. La dimension du collectif est importante, mais s’opère plutôt sous le signe de l’engagement et du refus de l’individualisme.

Conclusion

Malgré des pratiques hétérogènes, les notions d’émancipation, du collectif et de l’engagement constituent des caractéristiques communes et essentielles à ces expériences, dont l’évocation est loin d’être exhaustive. Libérée du savoir-faire technique, la pédagogie se renouvelle, l’approche corporelle est nourrie de l’apport des disciplines des sciences humaines, de la psychanalyse, au profit de l’émancipation de l’étudiant·e, désormais placé·e au cœur du processus pédagogique. C’est sa singularité qui est recherchée, souvent dans une volonté de dé-hiérarchiser la posture de l’artiste enseignant·e. Ces expériences apparaissent d’autant plus cruciales qu’elles perdurent encore aujourd’hui dans les écoles d’art.

Citer cet article

Delphine Paul, « Une « école du corps » dans les années 1970 en France : quelques exemples d’ateliers de performances en contexte de transmission », [Plastik] : Lygia Clark et les pédagogies d’artistes #20 [en ligne], mis en ligne le 6 novembre 2026, consulté le 13 novembre 2026. URL : https://plastik.univ-paris1.fr/2026/11/06/une-ecole-du-corps-dans-les-annees-1970-en-france-quelques-exemples-dateliers-de-performances-en-contexte-de-transmission/