Résumé : Cet article examine les enjeux éthiques de la pratique pédagogique de Lygia Clark. À travers des séminaires pratiques et collaboratifs où les étudiant·e·s manipulent des rebuts collectés dans la rue, elle encourage une exploration active de la communication corporelle et des sens. Ses « propositions sensorielles et relationnelles » évoluent progressivement en rituels qui exposent les étudiant·e·s à des vulnérabilités sans un cadre thérapeutique approprié. Dès lors, son enseignement soulève des défis éthiques, en raison de l’ambiguïté de sa méthode et de ses effets sur les étudiant·e·s.

Mots-clés : Lygia Clark, pédagogie expérimentale, professeur-enseignant, autorité, émancipation, appropriation, fascination, post-68, rituel, éthique

« Elle [Lygia Clark] endossait le rôle de la grande prêtresse, rien n’était possible en dehors de sa présence. Elle officiait¹. »

Cette remarque de Gaëlle Bosser, ancienne étudiante et artiste, illustre le caractère charismatique de l’artiste brésilienne Lygia Clark auprès de ses étudiant·e·s à l’UER d’arts plastiques de l’université Paris 1 dans les années 1970. Elle saisit le paradoxe au cœur de son enseignement : une pédagogie pensée comme radicalement émancipatrice, fondée sur la participation, l’écoute et la déhiérarchisation des savoirs, qui s’accompagne pourtant de formes d’autorité implicites, de fascination et d’appropriation des émotions et réalisations des étudiant·e·s.

À bien des égards, Clark bouleverse les modèles classiques de l’enseignement artistique². Dès le début, elle semble refuser l’autorité qu’implique son statut de professeure : loin d’adopter une posture magistrale, elle privilégie l’observation et l’écoute, accompagnant ses étudiant·e·s dans leur processus créatif. Ses cours, fondés sur l’expérience sensible, l’engagement du corps et la participation collective, sont vécus par de nombreux·ses étudiant·e·s comme des moments d’éveil, de découverte et de transformation. Plus qu’à transmettre un savoir, elle s’attache à ce que ses élèves se découvrent, tout en apprenant aussi d’eux.

Cependant, cette apparente horizontalité repose sur une ambiguïté fondamentale. Lygia Clark n’explicite pas à ses étudiant·e·s que son enseignement est indissociable de sa propre pratique artistique, que les expériences menées dans le cadre universitaire participent directement de son œuvre. Or, comme l’a montré Déborah Laks, l’enseignement des arts plastiques à l’université au début des années 1970 se construit précisément en rupture avec le modèle de l’atelier et avec la figure du maître, au profit de dispositifs pédagogiques visant une relation plus égalitaire et réflexive entre enseignant·e·s et étudiant·e·s³. Si l’articulation entre enseignement et pratique artistique peut constituer une convention tacitement admise dans certaines écoles d’art, le cadre universitaire, tel qu’il est pensé à Paris 1, ne présuppose pas une telle indistinction. Le cas de Lygia Clark apparaît ainsi singulier puisque son enseignement « fait œuvre », les corps des étudiant·e·s devenant sa matière première, ce qui « suggère un déséquilibre notable dans les échanges et les profits tirés des cours⁴ ». C’est dans cette tension entre cadre universitaire émancipateur et appropriation artistique que se situe l’ambiguïté centrale de son dispositif pédagogique. Les expériences menées dans le cadre pédagogique sont simultanément intégrées à son œuvre, titrées, documentées et photographiées, sans que la frontière entre cours et création ne soit clairement établie. Cette indistinction constitue le cœur de la réflexion proposée ici.

L’enseignement de Lygia Clark à Paris 1 s’inscrit dans un contexte pédagogique analysé par l’historiographie comme profondément émancipateur⁵. Les artistes-professeur·e·s de l’UER d’arts plastiques sont décrits comme inventant de nouveaux espaces de transmission, fondés sur l’interaction, la spontanéité et la déconstruction des normes, au sein d’ateliers-séminaires où l’expérience pratique et la réflexion critique se rejoignent⁶. Si cette lecture met à juste titre en lumière la dimension novatrice et libératrice des pratiques de l’artiste, elle tend toutefois à en lisser les zones de tension.

Comprendre l’enseignement de Lygia Clark, c’est se confronter à un paradoxe, celui d’une artiste qui, tout en refusant l’autorité professorale, en invente une nouvelle forme. L’artiste déplace les frontières entre apprentissage et création, faisant de l’expérience des étudiants une œuvre en devenir. Entre liberté et appropriation, sa pédagogie ouvre un espace d’expérimentation où l’autre, l’étudiant·e, devient à la fois partenaire, sujet et substance de la création.

À partir d’un corpus d’archives, de photographies, d’écrits de l’artiste et de témoignages d’ancien·ne·s étudiant·e·s, j’examine ainsi l’enseignement de Lygia Clark comme un dispositif hybride, à la fois espace d’expérimentation collective et lieu d’appropriation individuelle. En analysant les tensions entre émancipation, fascination et autorité implicite, cet article interroge la manière dont Clark reconfigure les rapports de pouvoir dans le contexte de l’enseignement artistique après Mai 68, en inventant une forme d’autorité nouvelle, moins explicite mais tout aussi opérante.

Un idéal pédagogique post-68 : l’université comme espace d’expérimentation

Au fil des années, les cours de Lygia Clark prennent des intitulés variés. Elle intervient d’abord dans un premier enseignement un peu marginal avec un « Atelier d’expériences et d’analyses sur l’espace corporel ». Son deuxième cours est titré « Introduction à l’histoire et aux méthodes d’analyse des divers arts autres que les arts plastiques (des cours pratiques) option théâtre danse expression corporelle ». À partir de 1974, ses cours s’intitulent « Approches sensorielles du monde environnant » et « Stimulation à la créativité ⁷». Pour les étudiant·e·s, il devient alors naturel de les percevoir non comme des lieux de transmission verticale du savoir mais comme des espaces ouverts destinés à stimuler la créativité, l’expression corporelle et la recherche personnelle. Dans ce contexte, l’autorité professorale classique se trouve désamorcée. Lygia Clark apparaît moins comme une détentrice de savoir que comme l’initiatrice d’un processus dont l’issue demeure incertaine.

Cette configuration pédagogique s’inscrit dans le contexte plus large de l’enseignement artistique à l’université des années 1970⁸. L’université est investie comme le lieu d’un enseignement artistique alternatif, fondé sur le modèle de l’agora plutôt que sur celui de l’atelier traditionnel⁹. À l’opposé de la figure du maître tout-puissant, associée à la reproduction de normes artistiques élitistes, l’agora universitaire est pensée comme un espace de participation collective, de circulation horizontale de la parole et de co-construction du savoir. Le ou la professeur·e y devient un·e allié·e, encourageant le libre arbitre des étudiant·e·s dans un rapport de réciprocité plutôt que de hiérarchie¹⁰.

Ces principes trouvent un fondement théorique dans La Pédagogie des opprimés de Paulo Freire, publié en 1968¹¹. Le philosophe brésilien y développe une conception de l’éducation fondée sur l’autonomisation des élèves par la prise de conscience critique et collective de leur situation d’oppression. En rupture avec le modèle traditionnel de l’enseignant détenteur du savoir et de l’élève récepteur passif, Freire défend une éducation conçue comme un dialogue, capable de remettre en cause les normes sociales et les structures de pouvoir qui pèsent sur les corps et les psychés. Libérés de ces formes d’oppression, les étudiant·e·s deviennent acteurs·ices du processus pédagogique, artistique et de leur propre transformation sociale.

C’est dans ce contexte idéologique et institutionnel que s’inscrit l’enseignement de Lygia Clark. Refusant d’exposer dans les galeries et musées, Lygia Clark cherche des lieux où l’art puisse redevenir expérience, relation, thérapie¹². Après avoir envisagé un travail au sein d’institutions psychiatriques telles que la clinique de La Borde, elle rejoint en 1972 la jeune UER d’arts plastiques de Paris 1¹³. Marquée par l’esprit de Mai 68, cette institution encore en construction développe un projet pédagogique structuré mais ouvert aux expérimentations. Cette organisation, tout en garantissant un cadre d’apprentissage formalisé, offre aux enseignant·e·s comme Lygia Clark la possibilité de créer et d’expérimenter de manière plus libre au sein de leurs cours. Clark y côtoie un corps enseignant composé d’artistes tels que Michel Journiac, Paul-Armand Gette, Lea Lublin ou Nil Yalter dont les recherches engagent également le corps, la performance et des approches sociologiques et participatives. Elle enseigne au Centre Saint-Charles, où les conditions matérielles sont précaires.

L’environnement institutionnel et matériel participe pleinement de la pédagogie mise en place par l’artiste brésilienne. Les bâtiments délabrés sont investis et transformés par les étudiant·e·s à partir de matériaux récupérés, faisant écho aux choix plastiques de Lygia Clark elle-même¹⁴. Elle y crée un environnement propice au développement de ses propositions sensorielles et relationnelles en repoussant le mobilier scolaire contre les murs et en déroulant des moquettes récupérées, invitant les étudiant·e·s à retirer leurs chaussures et à s’asseoir par terre¹⁵. Ce déplacement des corps, s’asseoir au sol et se déchausser, opère un glissement subtil mais décisif. Il rompt avec les postures académiques habituelles et engage les participant·e·s dans une relation plus directe, sensible et vulnérable à l’espace et aux autres. Le cadre scolaire se transforme ainsi en un espace de confiance et d’intimité, propice à l’expérience sensorielle.

À partir de cet environnement, Lygia Clark élabore une pédagogie fondée sur la participation collective, l’expression personnelle et l’écoute. Profondément marquées par le contexte de l’enseignement artistique post-68, ses méthodes s’inscrivent dans cette dynamique en déplaçant les cadres pédagogiques traditionnels au profit d’une expérience incarnée du corps et du collectif. Pour l’artiste, les heures de classe constituent de véritables espaces de création. L’université semble devenir un laboratoire artistique dans lequel les étudiant·e·s forment un panel de participant·e·s pour ses recherches plastiques. En mobilisant tout à la fois l’art, le rituel et la thérapie, elle conçoit des expériences dont la radicalité tient moins aux savoirs transmis qu’aux formes d’expériences proposées, ouvrant la possibilité de nouvelles modalités de créativité et de connaissance de soi.

De salle de classe à l’œuvre : un espace d’expérimentation et d’appropriation

À son arrivée à Paris en 1968, Lygia Clark poursuit le développement de ses « propositions sensorielles et relationnelles » qu’elle élabore dès 1966. Ces expériences, destinées à un·e ou plusieurs participant·e·s, invitent à manipuler des objets fabriqués à partir de matériaux pauvres ou récupérés, tels que des filets d’oignons, sacs plastiques, élastiques, pierres ou rebuts divers. Chargés d’un potentiel tactile et symbolique, ces matériaux sont activés à travers le corps du ou de la participant·e, qui devient le lieu même de l’expérience artistique.

Dans le cadre de son enseignement à Paris 1, Lygia Clark ne prépare pas en avance ses cours afin de favoriser la spontanéité créative des étudiant·e·s. Néanmoins, le travail pédagogique suit son propre parcours artistique¹⁶. L’année débute avec la découverte de ses premières « propositions sensorielles », des expériences individuelles centrées sur le rapport au corps et à la matière, avant qu’elle n’introduise progressivement ses « propositions relationnelles », plus récentes, qui sont des situations collectives de manipulation de matériaux bruts. C’est dans ce contexte pédagogique que son corpus de propositions relationnelles s’élargit avec Baba Antropofágica [Bave anthropophagique], 1973, Túnel [Tunnel], 1973, Canibalismo [Cannibalisme], 1974, Relaxação [Relaxation], 1974, et Cabeça Coletiva [Tête collective], 1975, dont les textes et témoignages indiquent qu’elles ont été initiées et développées au contact direct de ses étudiant·e·s.

Or, ces séances sont perçues par les étudiant·e·s avant tout comme des ateliers de développement de la sensibilité et de la créativité, plutôt que comme des moments de production artistique au sens strict. Le cadre pédagogique ne rend pas explicitement visible le fait que ces expériences correspondent, pour l’artiste, à l’activation de propositions antérieures issues de son propre corpus et à l’élaboration de nouvelles œuvres conçues au contact direct de ses étudiant·e·s. Michel Durand, le galeriste et ancien étudiant, se souvient : « Je prenais plutôt ce qu’elle faisait faire comme une façon de nous former, de nous rendre perceptible l’activité qu’elle faisait, je n’ai jamais pensé que l’on faisait des œuvres d’art nous-mêmes. J’ai toujours pensé qu’elle nous faisait prendre conscience de notre corps et de nos instincts¹⁷. » Ce décalage de perception met en lumière un glissement subtil entre le cours et l’œuvre. Les étudiant·e·s participent ainsi à des dispositifs qui relèvent simultanément de l’enseignement, de l’expérimentation collective et de la pratique artistique de Clark, sans que cette superposition des registres ne soit clairement formulée. L’ambiguïté ne tient pas tant à la nature des expériences qu’à leur statut. Ce qui est vécu comme une formation sensible s’inscrit, du point de vue de l’artiste, dans un processus de création dont elle demeure l’autrice.

Cabeça coletiva [Tête collective], 1975, constitue un exemple emblématique de cette dynamique et en cristallise les enjeux. Initiée et réalisée par les étudiant·e·s, l’œuvre prend la forme d’une grande tête ronde, conçue pour être portée sur les épaules et fabriquée à partir de matériaux récupérés. Lygia Clark écrit à ce propos : « Une tête énorme a été construite dans mon appartement à Paris, car elle était si grande qu’on ne trouvait pas de place pour la stocker à la Sorbonne. Mes étudiants me rendaient visite constamment, emmenant toujours des lettres d’amour, des petits secrets, des petits mots, des fruits, chaussures, biscuits, banderoles, confettis, etc., qui étaient conservés à l’intérieur de la tête¹⁸. » C’est Gaëlle Bosser qui aurait eu l’idée de cette œuvre. Présente dans le public lors de la journée d’étude « Lygia Clark et les pédagogies d’artistes », organisée le vendredi 21 février 2025 à l’École des arts de la Sorbonne, elle a relaté dans un long témoignage spontané l’expérience douloureuse qu’a représentée l’appropriation par Lygia Clark de cette œuvre qu’elle avait initiée, mettant en évidence le déséquilibre entre initiative étudiante et reconnaissance artistique. Ce cas exemplaire permet de saisir comment une hiérarchie se dessine au sein d’un dispositif pourtant conçu comme horizontal. Les participant·e·s travaillent à la fois pour leur propre transformation et pour la pratique de l’artiste.

Le déroulement même des cours participe de cette ambivalence. Le temps de classe suit une structure en deux temps : une première phase d’expérience, durant laquelle les étudiant·e·s réalisent une proposition sensorielle ou relationnelle, suivie d’un temps de verbalisation, destiné à celles et ceux qui souhaitent partager leurs réactions sensorielles, émotionnelles ou psychosomatiques¹⁹. Lygia Clark souligne l’importance de ce moment d’écoute, qu’elle décrit comme « […] la partie la plus forte de [s]on travail²⁰ ». Ce dispositif s’inspire directement de la psychanalyse, qu’elle pratique elle-même avec Daniel Lagache puis Pierre Fédida, ainsi que des séances de méditation avec Madame Karlicow.

La nécessité de cette verbalisation apparaît d’autant plus évidente que nombre d’expériences sont décrites comme profondément intenses, ramenant les participant·e·s à un état d’enfance. Gaëlle Bosser souligne ainsi : « Un grand nombre d’expériences étaient extrêmement régressives. Elle devait en avoir conscience et c’est sans doute pourquoi elle voulait une verbalisation après, pour limiter les dégâts²¹. » Ce temps permet aux membres de la classe de reprendre pied dans le réel après des expériences parfois déstabilisantes.

Baba Antropofágica [Bave anthropophagique], 1973, en constitue un exemple particulièrement manifeste. Un·e étudiant·e allongé·e est recouvert·e par des fils de coton imprégnés de salive que les autres déroulent depuis leur bouche jusqu’à former un cocon visqueux. Le dispositif convoque des sensations liées à la fusion et à la perte des limites corporelles, évoquant des états archaïques et préverbaux. Dans ce contexte, le temps de verbalisation apparaît comme un moment indispensable de réinscription symbolique de l’expérience, permettant aux participant·e·s de nommer, à distance, des affects parfois intenses et de réintégrer un cadre collectif après la suspension temporaire des repères ordinaires.

Par la relaxation, le geste et la parole, Clark cherche à réveiller des zones enfouies de la mémoire corporelle. Dès 1968, elle affirme que « la perte de l’individualité est en quelque sorte imposée à l’homme moderne²² ». Ses propositions répondent à cet état de dissociation en réactivant une expérience incarnée du sujet, là où les habitudes ont progressivement et inconsciemment anesthésié les perceptions. Selon elle, ces situations participent d’un processus de libération, « de la levée d’un refoulement ». En sollicitant le corps, « le participant retrouvait une énergie sensorielle volontairement endormie par nos habitudes sociales²³ ». L’enjeu de ces propositions est de libérer un corps contraint et fragmenté par des limites psychiques et sociales, afin de rendre possible l’action artistique du sujet²⁴. Clark attend de ces situations une transformation psychique : un déplacement des schémas perceptifs, affectifs et relationnels, susceptible de lever des blocages intérieurs et de réactiver une énergie créatrice.

Dans ce cadre, les cours instaurent une relation de réciprocité et de confiance entre les étudiant·e·s, fondée sur l’écoute, l’attention portée aux sensations et l’acceptation de l’exposition de soi. Certain·e·s se retrouvent ainsi en position de vulnérabilité, tandis que d’autres endossent un rôle d’accompagnement ou de soin, dans un mouvement constant d’échange des places. L’enseignement de Lygia Clark instaure ainsi une communauté temporaire fondée sur l’expérience partagée, au sein de laquelle chacun·e éprouve, à travers et avec le corps de l’autre, la possibilité d’une œuvre collective. À première vue, l’œuvre semble se dissoudre dans le dispositif, l’élève devenant participant·e actif·ve plutôt que spectateur·ice. L’« œuvre » n’est alors ni un objet fini ni une production matérielle, mais un ensemble de conditions à la fois sensorielles, relationnelles et symboliques, au sein desquelles l’expérience vécue par les participant·e·s constitue le cœur du processus artistique, tandis que Clark occupe une position d’initiatrice, d’observatrice et d’animatrice de ces dispositifs. Elle parle peu, écoute surtout, et en s’effaçant, favorise l’autonomie des participant·e·s, encourageant l’expérimentation sans crainte du jugement. Cette posture suggère une neutralité bienveillante et un espace libéré de la hiérarchie traditionnelle entre professeur·e et étudiant·e·s. Malgré l’émancipation et l’horizontalité de son enseignement, celui-ci ne supprime pas toute forme de hiérarchie, elle est déplacée. Clark demeure l’initiatrice, l’observatrice et la seule à disposer de la capacité de transformer ces expériences en œuvre reconnue. Lorsque les vécus corporels et affectifs des étudiant·e·s sont réinvestis dans le travail de l’artiste, documentés par des photographies, intégrés à des dispositifs ultérieurement titrés et signés par Clark, le rapport de pouvoir se reconfigure. L’ouverture émotionnelle et physique des étudiant·e·s devient alors une ressource pour la pratique de Clark, non pas sous la forme d’une simple inspiration, mais à travers leur inscription matérielle et symbolique dans son œuvre, notamment par l’image, l’archive.

Dès lors, le climat de confiance instauré au sein des cours ne peut être considéré comme neutre, il constitue la condition même de possibilité de ces expériences, tout en soulevant des questions éthiques quant aux modalités de leur transformation et de leur autorité artistique. Si Lygia Clark semble rejeter l’autorité professorale traditionnelle, elle la déplace en réalité vers une autre forme de pouvoir, plus implicite et centrée sur sa position d’artiste. Son enseignement devient un espace de tension où coexistent l’émancipation créative des étudiant·e·s et l’appropriation, par l’artiste, de leurs expériences sensibles et de leurs productions. Ses cours révèlent les paradoxes d’une pédagogie qui fait de l’expérience de l’autre, l’étudiant·e, une matière vivante pour l’œuvre.

Une figure charismatique : de professeure à « grande prêtresse²⁵ »

Avec l’introduction, à partir de 1973, de nouvelles propositions relationnelles à dimension rituelle plus explicite comme Baba Antropofágica, Túnel [Tunnel], 1973, Viagem [Voyage], 1973, ou Canibalismo [Cannibalisme], 1973, le statut de Lygia Clark auprès de ses étudiant·e·s se transforme progressivement, de celui de professeure/animatrice à celui d’une figure charismatique et centrale dans l’expérience collective. Les étudiant·e·s deviennent à la fois initié·e·s et bénéficiaires d’expériences collectives où l’artiste occupe progressivement une position proche de celle d’un guide spirituel. Cette dynamique brouille la relation pédagogique et déplace le climat de confiance vers celui de la fascination. Une citation de l’artiste illustre cette évolution : « Personne ne fait rien, personne ne dit rien, et, tout à coup, j’ébauche un geste à partir duquel il se crée dans la pièce une ambiance incroyable de magie²⁶. » Si ses interventions sont moins nombreuses que dans un enseignement traditionnel, Clark soigne leur mise en scène. Elle se réserve souvent le dernier geste des situations rituelles, affirmant ainsi sa centralité.

Dans Túnel, des étudiant·e·s rampent dans un boyau de tissu de cinquante mètres, simulant un passage intra-utérin. L’artiste tranche la toile en s’écriant « Césarienne ! », jouant le rôle d’une mère toute-puissante orchestrant la renaissance des participant·e·s.

Dans Viagem, elle déchire le journal recouvrant les yeux d’un·e étudiant·e momifié·e, réalisant symboliquement sa transformation. Ces gestes finaux la placent au cœur du processus artistique ritualisé, consolidant une aura mystique.

Cette projection de pouvoir mystique est réciproque. Les étudiant·e·s attribuent à Clark des qualités extraordinaires. L’artiste elle-même a conscience de l’effet de fascination qu’elle suscite : « Un jour, une jeune fille a dit : “Même si je sais que Lygia Clark touche la tête de tout le monde, quand c’est mon tour, il me semble qu’il m’arrive quelque chose de particulier, de spécial, d’unique²⁷”. » Le climat sectaire²⁸ que génèrent ces pratiques n’échappe ni aux étudiant·e·s, ni au corps enseignant.

Lygia Clark semble utiliser son aura mystique pour provoquer des expériences intenses, voire douleureuses, chez ses étudiant·e·s. Gaëlle Bosser rapporte : « Au départ j’étais en totale adhésion et ça m’a énormément appris ; mais a posteriori je crois que certaines choses étaient excessivement néfastes pour certains individus²⁹. » Lea Lublin se souvient : « J’ai entendu, à travers d’autres professeurs, que dans ses cours, il y avait des situations si intenses que certains étudiants avaient des crises presque hystériques³⁰. » Dans la mesure où ces états seraient l’expression de l’inconscient des étudiant·e·s, l’artiste légitime la violence symbolique de ces situations. Certaines propositions comportent des risques psychiques. Leur intensité peut mener certain·e·s étudiant·e·s à des états de régression profonde.

Lygia Clark rapporte elle-même un tel épisode, qui a eu lieu lors d’un de ses cours, notamment pendant une séance de relaxation. Elle raconte comment à la fin d’une séance, une des étudiantes ne se relève pas, malgré toutes les tentatives de ses camarades pour la réveiller mais c’est l’artiste qui aurait réussi à la sortir de sa torpeur en posant les plantes de ses pieds nus contre les siennes³¹. En prenant seule la responsabilité de ramener les étudiants à la réalité, légitimée par sa prétendue aura mystique, elle dépasse le rôle d’enseignante pour se rapprocher de celui d’une gourou ou guide spirituelle. La pédagogie de Clark semble illustrer comment un cadre conçu pour libérer et éveiller peut aussi devenir un terrain d’appropriation artistique et personnelle, où la vulnérabilité des participant·e·s se trouve mobilisée pour la création.

L’enseignement de Lygia Clark à l’université Paris 1 illustre une expérience pédagogique profondément singulière, où la frontière entre apprentissage, création et expérience psychique se trouve constamment déplacée. La dimension rituelle et symbolique de certaines propositions, amplifiée par le rôle de guide spirituelle que Clark endosse progressivement, met en lumière la complexité des rapports de pouvoir dans un cadre artistique et pédagogique.

Ce terrain, riche en créativité et en apprentissage, révèle aussi les risques d’une pédagogie qui mêle vulnérabilité et contrôle, émancipation et appropriation. Comprendre cette tension, c’est saisir le paradoxe central de sa démarche, faire de l’autre, l’étudiant·e, à la fois un sujet et une matière de création.

Ainsi, loin de se réduire à un simple exercice pédagogique, l’enseignement de Lygia Clark apparaît comme un laboratoire de pensée et de création, où les notions de liberté, d’autorité et de responsabilité s’entrelacent et se redéfinissent, invitant à repenser les liens entre art, corps et pédagogie dans le contexte de l’après 68.

Citer cet article

Romane Lamisse, « Lygia Clark, professeure à Paris 1 (1972–1976) : une pédagogie paradoxale entre émancipation, appropriation et fascination. », [Plastik] : Lygia Clark et les pédagogies d’artistes #20 [en ligne], mis en ligne le 6 novembre 2026, consulté le 14 novembre 2026. URL : https://plastik.univ-paris1.fr/2026/11/06/lygia-clark-professeure-a-paris-1-1972-1976-une-pedagogie-paradoxale-entre-emancipation-appropriation-et-fascination/